Rodo Herrera
Hay un momento en que una emergencia deja de ser emergencia. No porque se resuelva, sino porque se normaliza. Ese momento, en materia educativa, ya llegó para América Latina y el Caribe. Y sin embargo, seguimos hablando de "crisis", como si el problema fuera todavía transitorio, como si el sistema estuviera a punto de recuperarse. Los datos dicen lo contrario.
Poco más de la mitad de los estudiantes de tercer grado de primaria en la región alcanza niveles mínimos de competencia en lectura y matemática, y se observa un declive pronunciado al llegar a sexto grado. Para el nivel secundario, apenas un tercio logra los umbrales mínimos en matemática — cifras que se mantienen constantes al menos desde 2015.
Dicho de otra manera: la pandemia no creó este problema. Lo aceleró. Y lo solidificó. El porcentaje de niños afectados por la pobreza de aprendizajes, que ya era del 52% antes de la pandemia, podría alcanzar el 70% o más como consecuencia de los cierres prolongados de escuelas y la brecha digital.
"Cuando más de la mitad de una generación no comprende lo que lee ni puede resolver una operación matemática básica al finalizar la primaria, no estamos ante un indicador en recuperación. Estamos ante una línea de base que se redefinió hacia abajo."
Las escuelas de América Latina permanecieron cerradas o parcialmente abiertas durante un promedio de 62 semanas — una de las suspensiones más largas del mundo. Se estima que el estudiante promedio de la región perdió entre uno y 1,8 años de escolaridad, medidos en función del aprendizaje real que efectivamente ocurrió. Y ese tiempo no se recuperó. No de manera sistemática, no con la escala que el problema exige.
Las pérdidas de aprendizaje podrían costar a los alumnos de hoy una reducción del 12% en sus ingresos a lo largo de su vida. No es una metáfora. Es una transferencia de pobreza intergeneracional, medida en dólares y en oportunidades.
Actualmente hay 9,6 millones de niños, niñas y adolescentes fuera de la escuela, y uno de cada tres jóvenes no finaliza la educación secundaria, nivel considerado por el ODS 4 como el piso mínimo para un crecimiento sostenible con igualdad.
Lo más preocupante no es la magnitud del retroceso. Es que los sistemas educativos respondieron con parches donde se necesitaban reformas. A pesar de los esfuerzos materializados en una variedad de acciones de política pública, en la mayoría de los casos no se adoptó un enfoque integral, sistémico y coordinado. Los resultados del aprendizaje podrían haber retrocedido más de diez años. Diez años. Y los gobiernos respondieron, en muchos casos, con intervenciones diseñadas para uno o dos.
La pandemia también dejó una marca que los sistemas de evaluación apenas están comenzando a medir: una baja sostenida en las habilidades socioemocionales — autorregulación escolar, empatía y apertura a la diversidad — que se relacionan positivamente con el rendimiento académico y que refuerzan la necesidad de priorizar el desarrollo integral de los estudiantes.
Los datos regionales son contundentes, pero su abstracción puede diluir el impacto político. Los casos concretos lo devuelven a tierra.
Chile encabeza el ranking latinoamericano con 412 puntos en matemática. Pero liderar en América Latina no significa estar bien: el 56% de sus estudiantes sigue bajo el nivel mínimo en matemática. Eso no es un logro — es el techo de la crisis.
El promedio en matemática retrocedió 14 puntos entre 2018 y 2022, igualando el resultado de 2003. Todo el progreso acumulado en veinte años se evaporó en el período pandémico. Lo que tardó una generación en construir tardó dos años en destruirse.
Colombia sostiene una tendencia de largo plazo y es uno de los pocos países que mantiene las mejoras históricas en PISA. El problema: el 71% de sus estudiantes no logra resolver problemas básicos en matemática. Mantener el rumbo no es suficiente cuando el punto de partida ya es crítico.
La cobertura escolar creció, pero el porcentaje de estudiantes en el grupo de menor desempeño en matemática aumentó un 6% entre 2018 y 2022. Llegan más chicos a la escuela, pero aprenden menos. La inclusión sin calidad es una forma diferente del mismo problema.
República Dominicana registra los niveles más críticos: el 92% de sus estudiantes no alcanzan el nivel mínimo en matemática. Pero hay un dato que merece atención diferenciada: en 2022 mejoraron en las tres áreas, con un avance de 14 puntos en matemática respecto de 2018. Demuestra que la recuperación es posible cuando hay decisión política sostenida — aunque los niveles absolutos sigan siendo alarmantes.
Llamar a esto "crisis" tiene una consecuencia política concreta: sugiere que hay un estado anterior al cual regresar. Que el sistema educativo de la región, antes de 2020, era un punto de equilibrio deseable. No lo era.
La pandemia no hizo otra cosa que exponer y amplificar una fragilidad que ya existía. Los sistemas educativos latinoamericanos llegaron a 2020 con décadas de subfinanciamiento, formación docente insuficiente, infraestructura obsoleta y una brecha digital que nadie había querido reconocer como urgencia política.
A marzo de 2026, la región aplicó su mayor evaluación educativa en décadas: 200.000 estudiantes en 17 países bajo el ERCE 2025, más los 91 países del PISA 2025. Y todavía no sabe qué encontró.
Los resultados se publican entre septiembre de 2026 y 2027. Mientras tanto, las decisiones de política educativa se toman con datos de 2022. Eso no es un detalle técnico. Es el síntoma más preciso del estado en que se encuentra la educación en la región.
Lo que tenemos hoy no es el resultado de un evento excepcional que puede revertirse con voluntad y recursos. Es el nuevo piso. El punto desde el cual hay que construir, no el punto al cual hay que volver. Esa distinción no es semántica: tiene implicaciones directas para cómo diseñamos políticas, cómo formamos docentes, cómo evaluamos el progreso y cómo hablamos de educación en los medios, en las aulas y en los parlamentos.
Si el piso se redefinió, las intervenciones deben redefinirse también. La UNESCO propone desarrollar un marco de recuperación y aceleración de los aprendizajes que incluya los ejes de inclusión educativa, mejora de los aprendizajes, fortalecimiento de la docencia y aumento de los presupuestos educativos. En promedio, los países de la OCDE invierten por estudiante casi cinco veces lo que invierten los países de América Latina y el Caribe.
Pero más allá de los marcos institucionales, hay algo que la comunidad educativa — docentes, directivos, formadores, investigadores — debe internalizar como punto de partida: los estudiantes que hoy están en el aula no son los estudiantes del sistema pre-pandemia. Tienen otras historias, otras brechas, otras condiciones socioemocionales.
No alcanza con enseñar los mismos contenidos de antes. Hay que enseñarle a una generación que aprendió, durante dos años críticos de su formación, que la escuela podía desaparecer.
RH
